Δουλεύοντας με τη μειονότητα στη δυτική Θράκη

Το παρακάτω κείμενο γράφτηκε το φθινόπωρο του 2001 και παρουσιάστηκε το Δεκέμβριο της ίδιας χρονιάς σε μεταπτυχιακό μάθημα της επίκουρης καθηγήτριας του ΤΕΑΠΗ Αλεξάνδρας Ανδρούσου, την οποία και ευχαριστώ θερμά και από εδώ για την ευκαιρία που μου έδωσε να μιλήσω για όλα αυτά.

Ό,τι οι άλλοι είναι διαφορετικοί το ανακάλυψα με την πρώτη επαφή που είχα με τους μαθητές και τις ελάχιστες μαθήτριες. Ήδη στη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ξάνθης είχαν προηγηθεί μισά χαμόγελα οίκτου και καταφρόνησης για την απόφασή μου να δουλέψω τρία χρόνια με τους μειονοτικούς της Γλαύκης. Αλλά τώρα που το εκτιμώ διαπιστώνω ότι αυτά τα χαμόγελα δεν αφορούσαν εμένα, αλλά την ατυχία μου να δουλέψω με «τέτοιο» μαθητικό πληθυσμό. Ήταν ενδεικτικά της άποψης που έτρεφε η τοπική κοινωνία (και στην μεγαλύτερη πλειοψηφία της και με αρκετές διαβαθμίσεις τρέφει ακόμη) για τη διάθεση μερικών μειονοτικών να ενταχθούν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Μιλάμε για το 1995 και ακόμη υπήρχε η περίφημη μπάρα στα ορεινά χωριά της Ξάνθης.
Το ότι οι άλλοι ήταν διαφορετικοί έγινε κατανοητό από την πρώτη στιγμή: διαφορετικά ονόματα, οι γυναίκες στο δρόμο του χωριού με φερετζέ και τσαντόρ. Παρόμοια η κατάσταση και με τις ελάχιστες μαθήτριες: χωρίς φερετζέ, αλλά απαραίτητα με μαντίλα. Μια-δυο ήταν αυτές που δεν φορούσαν μαντίλι. Τα δε ελληνικά τους σε πολύ άσχημη κατάσταση. Επιπλέον οι συνθήκες εργασίας απαράδεκτες: το Γυμνάσιο και Λύκειο στεγαζόταν μόνιμα απόγευμα στο Μειονοτικό Δημοτικό. Καθημερινά, περίπου μεταξύ 16.00 και 16.30 ερχόταν ένας χότζας, οι καθηγητές κλεινόμασταν στο γραφείο μας και οι μαθητές και οι μαθήτριες πλένονταν, στρώνονταν χαλιά και κιλίμια στο διάδρομο του κτιρίου και γινόταν η απογευματινή προσευχή.
Συνοψίζοντας είχαμε: α) διαφορετικούς μαθητές και διαφορετικές μαθήτριες από αυτούς που μέχρι τώρα οι περισσότεροι είχαμε δουλέψει, β) ένα αφιλόξενο εργασιακό περιβάλλον, γ) έντονη ύπαρξη της θρησκείας και των στελεχών της, δ) την εμφανέστατη υποτίμηση του ελληνικού πληθυσμού προς τα μέλη της μειονότητας, ε) οι μαθητές και οι μαθήτριες έχουν μέτρια έως κακή γνώση των ελληνικών. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο λοιπόν έπρεπε να δουλέψουμε, να διδάξουμε και να εφαρμόσουμε το ελληνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα.
Μετά το πρώτο σοκ και με την προοπτική ότι θα καθίσεις τρία χρόνια αρχίζεις να ψάχνεις όλες εκείνες τις δικλείδες που θα σε βοηθήσουν. Απευθυνθήκαμε στους άμεσα υπηρεσιακά υπεύθυνους, στο σύμβουλο και Διεύθυνση. Η απάντηση που εισπράξαμε από τον πρώτο ήταν ότι δεν έχει εξειδικευμένες γνώσεις για να μας καθοδηγήσει και πως δεν μπορεί να κάνει και πολλά σε σχέση με την ετερότητα και τη διαχείριση της. Από την άλλη πλευρά ανάλογες κρούσεις στη Διεύθυνση αντιμετωπίστηκαν με συγκατάβαση, μέσα στη λογική του ότι αργά ή γρήγορα όσο λιγότερα λες τόσο καλύτερα, μέσα στη λογική «μην ανακατώνεις την υπάρχουσα κατάσταση, μη χαλάς ισορροπίες». Αλλά επί της ουσίας δε λάβαμε άμεσα καμιά απάντηση. Αντίθετα εκείνο που καταλάβαμε πολύ καλά ήταν ότι τα σχετικά με τους μειονοτικούς μαθητές και τις μειονοτικές μαθήτριες καλύπτονταν από μια πολύ μεγάλη μυστικοπάθεια, ότι πέρα από το Υπουργείο Παιδείας υπήρχαν και άλλοι παράγοντες (θεσμικοί κι εξωθεσμικοί, οι οποίοι όμως δρούσαν με την κάλυψη των θεσμικών ή ως εντολοδόχοι τους) που άμεσα ή έμμεσα ανακατεύονταν στη δουλειά μας και τους οποίους εμείς τις περισσότερες φορές υποψιαζόμασταν παρά γνωρίζαμε.
Το μοντέλο ήταν δοκιμασμένο: εμείς ήμασταν οι ξένοι στην περιοχή, αγνοούσαμε τις ισορροπίες και το κλίμα και δεν έπρεπε να προβούμε σε ενέργειες οι οποίες θα χαλούσαν ισορροπίες. Μέχρι τότε τα σχολεία της ορεινής Ξάνθης λειτουργούσαν με αποσπασμένους ή αναπληρωτές καθηγητές τους οποίους τοποθετούσε η τοπική Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Τη χρονιά εκείνη πρώτη φορά το Υπουργείο Παιδείας διόρισε καθηγητές με τη διαδικασία των δυσπρόσιτων και για μια τριετία. Κι εμείς στην πλειοψηφία μας ήμασταν άνθρωποι από την υπόλοιπη Ελλάδα, που ελάχιστη σχέση μέχρι τότε είχαμε με τη μειονότητα και το πλαίσιο μέσα στο οποίο αυτή υπήρχε. Κι εννοώ όχι τόσο το νομικό πλαίσιο, αλλά το πλαίσιο της καθημερινής συμβίωσής της με τον πλεονοτικό πληθυσμό. Πολλοί ντόπιοι πλειονοτικοί είδαν σε αυτούς τους διορισμούς –και χρησιμοποιώ τους όρους που και εκείνοι χρησιμοποίησαν– μια διάθεση του κέντρου να έρθει σε μια ρήξη με την τοπική κοινωνία. Σύντομα θα ακολουθούσαν και άλλες και πολύ περισσότερο δυναμικές. Αλλά τότε αγνοούσαμε τι μέλλει γενέσθαι.
Αυτό που γνωρίζαμε ήταν η καθημερινότητα μας στο σχολείο και οι παράμετροι που αυτή έθετε: από τη μια πλευρά οι μαθητές και οι μαθήτριες, οι «άλλοι», και από την άλλη πλευρά εμείς. Συνήθως σε τέτοιου είδους περιστάσεις και καθώς πολλοί από τους/τις συναδέλφους είχαμε στα φοιτητικά μας χρόνια περάσει ή έστω φλερτάρει με την Αριστερά γεννιέται ένα αίσθημα να δράσεις, να παρέμβεις και να διορθώσεις τα κακώς κείμενα, με λίγα λόγια να προσφέρεις μέσα σε ένα ευρύτερο πλαίσιο μιας ανθρωπιστικής ιδεολογίας. Επιδιώχθηκαν και καλλιεργήθηκαν τέτοιου είδους επαφές. Η διαπίστωση μας ήταν ότι πέρα από την ηθική στήριξη που λαμβάναμε από μεμονωμένα άτομα, από τις πληροφορίες που μας παρείχαν (οι περισσότερες τεχνικού τύπου) δεν υπήρχε μια γενικότερη αντίληψη για τη διαχείριση της ετερότητας. Οι διαφορετικοί εντάσσονταν μέσα σε ένα ιδεολογικό σχήμα, το οποίο όμως σε γενικές γραμμές υπηρετούσε ή βρισκόταν σε αρμονία με την εθνική γραμμή. Οι φορείς που εξέφραζαν και υπηρετούσαν μια Αριστερή ιδεολογία ως φορείς αδυνατούσαν να αρθρώσουν ένα συγκροτημένο λόγο που να διαχειριζόταν την ετερότητα. Μεμονωμένες και ατομικές περιπτώσεις υπήρχαν, αλλά αυτό δεν διέσωζε το κλίμα το οποίο παρέμενε.
Τα συναισθήματα που γεννιούνται μέσα σε ένα τέτοιο κλίμα είναι περισσότερο από την απογοήτευση, την πίκρα και τον καημό που νιώθεις μια εντονότατη ανασφάλεια. Δεν αισθάνεσαι ασφαλής, αλλά αντίθετα φοβάσαι. Κι αυτό το αίσθημα του φόβου εγώ προσωπικά το ένιωσα έντονα 6 μήνες μετά και ομολογώ ότι αισθάνθηκα ανήμπορος να το διαχειριστώ από μόνος μου. Χρειάστηκε η βοήθεια φίλων και ατελείωτες ώρες συζήτησης, εν είδει ψυχανάλυσης, για να μπορέσω να προσδιορίσω έστω και περιφερειακά την αιτία του προβλήματος. Μολονότι αγνοώ την ψυχολογία, είμαι σχεδόν σίγουρος τώρα ότι πίσω από αυτό το αίσθημα φόβου ήταν όλη η επεξεργασία του θέματος μειονότητα και των αποσταθεροποιητικών μηχανισμών που αυτό ενεργοποίησε. Σε αυτό συνηγορεί και το γεγονός ότι και άλλοι δύο συνάδελφοι, με τους οποίους διοριστήκαμε μαζί και τώρα είμαστε φίλοι, αντιμετώπισαν την ίδια περίοδο ανάλογα προβλήματα τα οποία εγώ θα αποκαλούσα έντονη συναισθηματική ανασφάλεια, πλήρης αποσταθεροποίηση της προσωπικότητας μας. Έκτοτε το όλο ζήτημα το συζήτησα επανειλημμένες φορές μαζί τους κι έχουμε καταλήξει στο ίδιο συμπέρασμα: πίσω από αυτό που αισθανόμασταν ήταν όλη η προσπάθεια που ασυνείδητα κατεβάλλαμε καθημερινά να επεξεργαστούμε το θέμα μειονότητα. Το γεγονός ότι και οι τρεις βιώσαμε έντονα ανασφαλείς, ο καθένας στον τομέα που ήταν ευάλωτος, νιώσαμε φόβο (για διαφορετικά πράγματα) και όχι κάτι άλλο είναι πολύ ενδεικτικό. Το ότι αυτή η αποσταθεροποίηση εκδηλώθηκε προς το τέλος της σχολικής χρονιάς, όταν πλέον ένας κύκλος τείνει να κλείσει και ασυναίσθητα αρχίζεις να μπαίνεις σε μια διαδικασία απολογισμού επίσης, είναι ενδεικτικό. Για να μιλήσω με λίγο μελοδραματικούς όρους ο καθένας μας πέρασε ένα μικρό προσωπικό δράμα, το οποίο αντιμετώπισε μόνος του και με ότι όπλα είχε στη διάθεσή του.
Από εκεί και πέρα τα πράγματα μέσα μας άλλαξαν. Είχαμε φτιάξει, είχαμε επεξεργαστεί –μάλλον άθελά μας– μια στάση που θα καθόριζε από εκεί και πέρα τη δουλειά μας στο χώρο αυτό.
Πριν προχωρήσω σε αυτήν την νέα οπτική που με αυτόν τον τρόπο συγκροτήθηκε μια μικρή παρένθεση: Που ήταν η μειονότητα, με άλλα λόγια: ποια σχέση υπήρχε μεταξύ ημών και της μειονότητας; δεν υπήρχαν ούτε απλές κοινωνικές σχέσεις ανάμεσα σε εμάς και τη μειονότητα. Εμείς ζούσαμε τη ζωή μας και η μειονότητα τη δική της και καθημερινά για 3-4 ώρες εμείς ερχόμασταν σε επαφή με ένα πολύ μικρό κομμάτι αυτής, ως δάσκαλοι. Η μειονότητα φάνταζε απροσπέλαστη τότε στα μάτια μας. Υπήρχε μια τυπική ευγένεια προς εμάς όταν μας συναντούσαν έξω στο δρόμο, αλλά όλα σταματούσαν εκεί. Είχαμε την περιέργεια να τους γνωρίσουμε από κοντά. Καταλαβαίναμε ότι κάτι τέτοιο θα βοηθούσε τη δουλειά μας, αλλά αγνοούσαμε τον τρόπο με τον οποίο δεν θα γινόμασταν ενοχλητικοί, θα καταφέρναμε να αποκτήσουμε σταδιακά βέβαια την εμπιστοσύνη τους. Αυτό ήταν κάτι που μας απασχολούσε. Τελικά αποφασίσαμε να αφήσουμε το χρόνο να δείξει εάν κάτι τέτοιο θα γινόταν εφικτό και παράλληλα περιοριστήκαμε στη δουλειά μας στα αυστηρά πλαίσια του σχολείου.
Οι μειονοτικοί μας κρατούσαν επιμελώς σε απόσταση και πολλά πράγματα που αφορούσαν τους ίδιους παρέμεναν άγνωστα σε εμάς παρόλο που θα θέλαμε πολύ να έχουμε μια ικανοποιητική κι επαρκή πληροφόρηση και να συζητήσουμε. Τότε δημιουργήθηκε το ερώτημα: γιατί μπορεί να συμβαίνει αυτό; Σαφώς και εμείς στα μάτια τους ήμασταν οι υπάλληλοι του κράτους από το οποίο τόσα χρόνια μόνο καλό δεν είδαν. Σαφώς και ήμασταν οι έλληνες εκπαιδευτικοί οι οποίοι υλοποιούσαμε και δουλεύαμε για πράγματα τα οποία μόνο εν μέρει τους έβρισκαν σύμφωνους. Σταδιακά καταλάβαμε ότι δεν ήμασταν εμείς αυτοί οι οποίοι τους ενοχλούσαν ή τους έκαναν να νιώθουν ανασφαλείς (και κάθε μειονότητα αισθάνεται ανασφαλής από πολλές απόψεις) αλλά το πλαίσιο μέσα στο οποίο εργαζόμασταν. Καταλάβαμε ότι δεν τους ενοχλούσε το σχολείο ως θεσμός (άποψη η οποία κυριαρχούσε στην τοπική κοινωνία και την οποία πληροφορηθήκαμε από την πρώτη στιγμή της άφιξής μας στην Ξάνθη) αλλά στην ουσία η οργάνωση του σχολείου, το περιεχόμενο των μαθημάτων, οι αντιλήψεις οι οποίες καλλιεργούσαμε. Το πρόβλημα ήταν ότι αυτοί μέσα στο σχολείο έπρεπε να μάθουν μια σειρά από πράγματα τα οποία δεν τους αφορούσαν. Επί της ουσίας οι ίδιοι ως διαφορετικοί απουσίαζαν εντυπωσιακά από τη σχολική ζωή: τα εγχειρίδια δεν μιλούσαν για αυτούς, όταν μιλούσαν ήταν σχεδόν πάντοτε επικριτικά στα πολιτισμικά πρότυπα που τους καθόριζαν, το αναλυτικό πρόγραμμα δεν βοηθούσε να κάνεις πράγματα πέρα από τα παραδοσιακά, η τοπική κοινωνία και οι διοικητικές αρχές της εκπαίδευσης έβλεπαν τους έβλεπαν ως ένα αναγκαίο καρκίνωμα στο μαθητικό πληθυσμό το οποίο μόνο προβλήματα μπορούσε να παρουσιάσει. Επιπλέον οι μαθητές και οι μαθήτριες ήταν εντελώς απομονωμένοι, δεν είχαν παρά ελάχιστες επαφές με τους υπόλοιπους Έλληνες συμμαθητές και συμμαθήτριες τους, ζούσαν αποκομμένοι από τους υπόλοιπους μέσα στο μικρόκοσμό τους, αποκομμένοι από το υπόλοιπο σώμα της κοινωνίας.
Και ήταν τέτοιο το αίσθημα της απομόνωσης που κι εμείς οι ίδιοι ξαφνιαζόμασταν όταν διαπιστώναμε ότι κι αυτοί είχαν συνήθειες κι ενδιαφέροντα ανάλογα με τα δικά μας. Την περιέργεια να λύσουν απορίες ή να αποκτήσουν εμπειρίες ανάλογες με τις δικές μας. Σταδιακά όμως η πληθώρα των ερεθισμάτων άρχισε να αποδίδει κι εμείς να βλέπουμε πράγματα που μέχρι τότε παρουσιάζονταν ακαταλαβίστικα στο μυαλό μας. Μόνο που αυτό για να γίνει μας πήρε πάρα πολύ χρόνο, χρειαστήκαμε σχεδόν δύο διδακτικά έτη για να καταλάβουμε ικανοποιητικά τι συμβαίνει.
Σταδιακά όμως είχαμε αρχίσει να διαμορφώνουμε άποψη. Διαβάσαμε κάποια πράγματα. Παρατηρήσαμε πολλά άλλα. Αρχίσαμε να καταγράφουμε εν είδει ημερολογίου κάποια σχετικά πράγματα που μας έκαναν εντύπωση και μάλλον εκείνο που μας διέσωσε ήταν ότι αποφύγαμε να δώσουμε εύκολες εξηγήσεις, στερεότυπες ερμηνείες που κυκλοφορούσαν στην πιάτσα. Ίσως και από ιδιοσυγκρασία εννοούσαμε να βάζουμε συνεχώς ερωτήματα σχετικά με το τι βιώναμε καθημερινά.
Η πρώτη προσπάθεια να παρέμβουμε και να αλλάξουμε έστω και ελάχιστα τα πλαίσια της δουλειάς μας έγινε τον Απρίλιο του 1998 και είχε σχέση τη συνεργασία του σχολείου μας με δύο άλλα σχολεία. Η ευκαιρία δόθηκε διαμέσου του ΕΠΕΑΕΚ και των Προγραμμάτων Κινητικότητας (Δράση 2.4 του ΕΠΕΑΕΚ) του Υπουργείου Παιδείας. Χάρη σε αυτά μας παρείχετο η δυνατότητα να σχεδιάσουμε μια εκπαιδευτική Δράση και να τύχει χρηματοδότησης. Έτσι οργανώθηκε εκπαιδευτική επίσκεψη μαθητών και μαθητριών του Λυκείου Γλαύκης και του Γυμνασίου Κεφάλου Κω στο Λύκειο Τυμπακίου Κρήτης, το οποίο και μας φιλοξένησε, στο χρονικό διάστημα 26/4-6/51998. Θέμα της συνεργασίας των σχολείων ήταν: "Μύλοι: Ενεργειακά Συστήματα Παραδοσιακής Τεχνολογίας και Αξιοποίηση των Ήπιων Μορφών Ενέργειας στη Σύγχρονη Εποχή". Στο πρόγραμμα συμμετείχαν συνολικά ογδόντα τρεις (83) μαθητές και μαθήτριες, είκοσι οκτώ (28) από το Λύκειο Τυμπακίου (12 κορίτσια και 16 αγόρια), είκοσι επτά (27) από το Γυμνάσιο Κεφάλου (24 κορίτσια και 3 αγόρια) και είκοσι οκτώ (28) από το Λύκειο Γλαύκης (3 κορίτσια και 25 αγόρια), και οκτώ (8) καθηγητές, τρεις (3) από το Γυμνάσιο Κεφάλου, τρεις από το Λύκειο Γλαύκης και δύο (2) από το Λύκειο Τυμπακίου Το πρόγραμμα χρηματοδοτήθηκε από το ΕΠΕΑΕΚ.
Παρόλο που τα πράγματα πήγαν καλά, επί της ουσίας είχαμε πετύχει μόνο έναν από τους στόχους μας: είχαμε πετύχει να βγάλουμε το σχολείο μας από την απομόνωση. Μεταξύ των μαθητών και μαθητριών αναπτύχθηκαν φιλίες και δεσμοί σε ισότιμη βάση. Τα παιδιά βρέθηκαν εκτός του συνηθισμένου σχολικού περιβάλλοντος, συμμετείχαν σε κάτι πρωτόγνωρο για αυτούς, ήταν μακριά από τις οικογένειές τους. Όλα αυτά συντέλεσαν στο να αναπτυχθούν σχέσεις και δεσμοί μεταξύ τους. Όμως στην ουσία περιοριστήκαμε εκεί. Το ίδιο το αντικείμενο με το οποίο ασχοληθήκαμε ελάχιστα τράβηξε το ενδιαφέρον των παιδιών. Αντίθετα εκείνο για τα οποίο μιλούσαν συνέχεια ήταν οι άλλοι και το πόσο ωραία πέρασαν μαζί τους. Η επιστροφή στο σχολείο σήμαινε κι επιστροφή στα ίδια πράγματα που κάναμε μέχρι τότε. Με άλλα λόγια το σχολείο μας βγήκε από την απομόνωση. Όμως, παρόλο, που μεταξύ των μαθητών και μαθητριών αναπτύχθηκαν φιλίες και δεσμοί αυτό οφείλονταν μάλλον στην ίδια τη συνεργασία (που φάνταζε μια πρωτόγνωρη διαδικασία), στην απομάκρυνση από το σχολείο, από τις οικογένειές τους και όχι τόσο σε μια προσπάθεια διαχείρισης του διαφορετικού.
Με όλες αυτές τις διαπιστώσεις στις αποσκευές μας την επόμενη σχολική χρονιά σχεδιάσαμε, πάλι στα ίδια πλαίσια χρηματοδότησης, ένα ακόμα εκπαιδευτικό πρόγραμμα με θέμα τα οθωμανικά μνημεία στην Βόρεια Ελλάδα, στα οποία θα περιηγούμασταν δυο σχολεία μαζί, εμείς και ένα γυμνάσιο από το Ηράκλειο Κρήτης. Στα πλαίσια των Προγραμμάτων Κινητικότητας του Υπουργείου Παιδείας (Δράση 2.4.), οργανώθηκε, στο χρονικό διάστημα 15-22/4/99, οκταήμερη εκπαιδευτική επίσκεψη και εργαστηριακή άσκηση μαθητών και μαθητριών του Λυκείου Γλαύκης και του 7ου Γυμνασίου Ηρακλείου Κρήτης με θέμα "Ισλαμικά Μνημεία Ανατολικής, Κεντρικής Μακεδονίας και Θεσσαλίας. Δημιουργία Ηλεκτρονικής Τράπεζας Δεδομένων". Στο πρόγραμμα συμμετείχαν συνολικά εξήντα (60) μαθητές και μαθήτριες, τριάντα (30) από το Λύκειο Γλαύκης (3 κορίτσια και 27 αγόρια) και τριάντα (30) από το 7ο Γυμνάσιο Ηρακλείου (26 κορίτσια και 4 αγόρια) και επτά (7) καθηγητές, τρεις (3) από το Λύκειο Γλαύκης και τέσσερις (4) από το 7ο Γυμνάσιο Ηρακλείου. Στα πλαίσια του προγράμματος τα σχολεία συνεργάστηκαν με το Τμήμα Ιστορίας του Ιονίου Πανεπιστημίου, το Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία (ΤΕΑΠΗ) του Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών και με το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης (ΠΤΔΕ) του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (ΑΠΘ). Το Πρόγραμμα χρηματοδοτήθηκε από το ΕΠΕΑΕΚ.
Οι στόχοι μας αυτή τη φορά ήταν πιο φιλόδοξοι: θέλαμε να συνεργαστούν μαθητές και μαθήτριες με διαφορετικά πολιτισμικά χαρακτηριστικά και διαφορετική μητρική γλώσσα, επιθυμούσαμε να δοκιμάσουμε διαφορετικούς τρόπους για να διδάξουμε την ιστορία, θέλαμε να αναδείξουμε το πολιτισμικό και ιστορικό παρελθόν της Μειονότητας, αλλά και να διερευνήσουμε τις δικές μας δυνατότητες να ενταχθούμε σε παρόμοιες διαδικασίες, τις αντιστάσεις μας, τα προβλήματα μας.
Βασικός μας στόχος ήταν να δώσουμε την ευκαιρία στους μαθητές και στις μαθήτριες εντελώς διαφορετικούς μεταξύ τους να συνεργαστούν. Όμως δεν θέλαμε η συνεργασία αυτή και οι σχέσεις οι οποίες μεταξύ τους θα οικοδομούνταν να βασίζονται στη συγκυρία: δουλειά πάνω σε κάτι καινούριο, εκτός σχολικού περιβάλλοντος, μακριά από τις οικογένειες τους. Θέλαμε να βγάλουμε προς τα έξω όχι μόνο τους μειονοτικούς μαθητές και τις μειονοτικές μαθήτριες, ως άτομα, αλλά τους μειονοτικούς μαθητές και τις μειονοτικές μαθήτριες ως φορείς ενός διαφορετικού πολιτισμού. Πιστεύαμε πως με αυτόν τον τρόπο, αν δηλαδή καλλιεργούσαμε το σεβασμό στον πολιτισμό, το αίσθημα που θα αποκτούσαν οι μαθητές και οι μαθήτριες να σέβονται το διαφορετικό δεν θα αφορούσε το συγκεκριμένο πρόσωπο με το οποίο γνωρίστηκαν, συνεργάστηκαν και έζησαν μαζί μια εβδομάδα, αλλά θα αφορούσε οποιονδήποτε διαφορετικό κι αν ήταν αυτός. Δηλαδή, θέλαμε να εκμαιεύσουμε το σεβασμό και την ανοχή όχι μόνο προς το συγκεκριμένο πρόσωπο εκείνης της στιγμής, αλλά πολύ περισσότερο το σεβασμό, την ανοχή και την αποδοχή του άλλου ως φορέα ενός συγκεκριμένου διαφορετικού πολιτισμού, τον οποίο τα παιδιά έχουν μάθει να βλέπουν εχθρικά, ως τον υπ΄ αριθμόν ένα κίνδυνο για αυτούς.
Με την πεποίθηση ότι οι πολιτισμοί συνυπάρχουν, συνδιαλέγονται και αλληλοεπηρεάζονται αλλά σε καμιά περίπτωση δεν αποτελούν συγκρίσιμες ιστορικές κατηγορίες επιδίωξή μας ήταν η ανάδειξη του πολιτισμικού προσώπου του ισλάμ με την παράλληλη ιστορική του τεκμηρίωση. Με αυτόν τον τρόπο ο συγκεκριμένος πολιτισμός, αλλά και κάθε πολιτισμός, αντιμετωπίζεται μέσα στις συνιστώσες που τον συγκροτούν, μακριά από τη λογική των, συχνά υποτιμητικών, αξιολογήσεων και κατηγοριοποιήσεων που κρύβει κάθε ιστορική προσέγγιση, η οποία στην ουσία αντανακλά στερεότυπα και προκαταλήψεις που έχουν δομηθεί αλλού, και αποκαθίσταται ως ιστορική κατηγορία και πραγματικότητα με τη δική του δυναμική και ταυτότητα. Θεωρήσαμε πως η μελέτη των συγκεκριμένων μνημείων θα βοηθήσει τους μαθητές και τις μαθήτριες να κατανοήσουν βαθύτερα την αξία αλλά και την ποικιλότητα του πολιτισμού εξοβελίζοντας ταυτόχρονα όποια διάθεση φιλανθρωπίας ή εξωτισμού θα μπορούσε ενδεχομένως να λανθάνει σε μια σύμπραξη μαθητικών ομάδων με διαφορετικά πολιτισμικά χαρακτηριστικά. Με αυτόν τον τρόπο τα βιώματα και οι εμπειρίες που αποκομίζονται από μια τέτοια προσέγγιση αποκαθιστούν τους φορείς του πολιτισμού ως υποκείμενα με διαφορετικές απλώς καταβολές κι αναφορές με τα οποία όμως δεν έχεις παρά να συνεργαστείς. Τα μνημεία αποτέλεσαν τον οδηγό για τη μελέτη μιας ιστορικής περιόδου και μέσα από τις κοινές εμπειρίες που διαμόρφωσαν οι συνθήκες της μελέτης αναδείχθηκε όλη η διαδικασία προσέγγισης μαθητών και μαθητριών με διαφορετική πολιτισμική ταυτότητα.

Τους συναδέλφους του άλλου σχολείου δεν τους γνωρίζαμε καλά και δεν ξέραμε παρά σε γενικές γραμμές τις πιθανές αντιλήψεις που είχαν για το διαφορετικό. Πόσο ανοιχτοί θα μπορούσαν να είναι σε μια συζήτηση και στην αποδόμηση που θα επιφέρει η συγκεκριμένη Δράση και σε μας τους ίδιους είναι κάτι που δεν το ξέραμε, αν και υποψιαζόμασταν ότι ήταν –και δικαιολογημένα– ένα θέμα άγνωστο σε αυτούς. Υπήρχε ο κίνδυνος να τους συνεπάρει η ανακάλυψη και η μελέτη του διαφορετικού και οι μαθητές και μαθήτριες μας να γίνουν αντικείμενο συνεχών ερωτήσεων και μελέτης. Είχαμε τέτοιες περιπτώσεις (και είναι δύσκολο να τις αποφύγεις) παρόλο που προηγήθηκε από την πλευρά μας πλήρης ενημέρωση με σημειώματα, βιβλία και άρθρα περίπου για το τι συμβαίνει με την μειονότητα. Τότε χρειάστηκε να επέμβουμε μαχαίρι και να κόψουμε και μερικές φορές τη συζήτηση. Στην αρχή και μέχρι να γίνει κατανοητό ότι κάτι τέτοιο όχι μόνο αντιβαίνει τους στόχους της Δράσης αλλά ενοχλεί και τα παιδιά, άσχετα αν δεν το εκφράζουν παρά έμμεσα και πολύ συγκαλυμμένα.
Επίσης, ανάλογες περιπτώσεις είχαμε και από τους μαθητές και τις μαθήτριες του άλλου σχολείου και ήθελε πολύ επισταμένη προσοχή για να καταπολεμηθούν στη γέννησή τους. Σε τέτοιου είδους συνεργασίες η γραφικότητα παραμονεύει. Το να δουν οι μεν τους άλλους, τους διαφορετικούς στα πλαίσια της γραφικότητας των τελευταίων είναι κάτι που πολύ δύσκολα μπορείς να το αντιμετωπίσεις. Και παρόλο που προσπαθήσαμε αρκετά, δεν το αποφύγαμε. Προέκυπτε το πρόβλημα πώς δημιουργείς κλίμα εμπιστοσύνης και πώς το διασφαλίζεις καθόλη τη διάρκεια.
Δυσκολίες συνεργασίας προέκυψαν και μεταξύ μας, μεταξύ των συναδέλφων του ίδιου σχολείου. Ξεκινώντας το Πρόγραμμα και σχεδιάζοντας αυτό, δε συζητήθηκε επαρκώς, ή καλύτερα αποσιωπήθηκε επιμελώς και από τους τρεις μας, το εξής: Αναδεικνύουμε την ετερότητα διότι αυτός είναι ο προτιμότερος τρόπος για να δουλέψεις με τους άλλους; Αναδεικνύουμε την ετερότητα των συγκεκριμένων μαθητών και μαθητριών για να δείξεις ότι κάτι έχει αλλάξει στην ελληνική εκπαίδευση και στην οπτική της ελληνικής πολιτείας; άρα οι μειονοτικοί μαθητές και οι μειονοτικές μαθήτριες δεν έχουν πλέον κανένα λόγο να αισθάνονται ενοχλημένοι από την ελληνική πολιτεία; Η όλη Δράση τελικά επικεντρώνεται στο διαφορετικό και την καταξίωσή του ή αποτελεί μια έμμεση μνεία ότι τώρα μπορούν και πρέπει να αισθάνονται ασφαλείς με την ελληνική πολιτεία; Με λίγα λόγια προέκυψαν αμφιβολίες μεταξύ μας για το βαθμό του «πατριωτισμού» μας. Μήπως τελικά η καταξίωση του διαφορετικού γυρίσει μπούμερανγκ και απομακρύνει τους μαθητές και τις μαθήτριες μας από τον γενικότερο στόχο που είναι η ενσωμάτωσή τους στην ελληνική κοινωνία; Πάνω σε αυτό το πρόβλημα διαφοροποιηθήκαμε οι τρεις μας έντονα. Προσωπικά άρχισα να αμφιβάλλω για τον εαυτό μου. Έχοντας το μεγαλύτερο μερίδιο στο σχεδιασμό της Δράσης άρχισα να αμφιβάλλω για το τελικό αποτέλεσμα της. Και πως θα απέκρουα μια ενδεχόμενη επίθεση περί «πατριωτισμού», όταν αυτή δεν θα προέρχονταν από τις αναμενόμενες πλευρές, αλλά από ένα συνεργάτη. Θεωρούσα ότι δε διαθέτω το συναισθηματικό και γνωστικό υπόβαθρο να αντεπεξέλθω σε μια ενδεχόμενη σύγκρουση τέτοιου είδους. Ξαφνικά, βγήκαν στη φόρα ιδεολογήματα και στερεότυπα, ακόμη και μεταξύ μας, ενώ είχαμε πιστέψει ότι μιλάμε μεταξύ μας στο ίδιο μήκος κύματος. Μήπως τελικά μπήκαμε σε μια πολύ ριψοκίνδυνη περιπέτεια με αμφίβολα αποτελέσματα; Πώς θα διαχειριζόμασταν μια τέτοια σύγκρουση; Άρχιζε η διαδικασία της αποδόμησης.
Κι εδώ προέκυψε το ζήτημα της στήριξης, που είναι αναγκαία σε μια ανάλογη περίπτωση. Τέτοιου είδους παρεμβάσεις καλό είναι να έχουν την ουσιαστική στήριξη συγκεκριμένων ανθρώπων ή ομάδων. Η προσέγγιση και ανάδειξη του διαφορετικού, δηλαδή η διαχείριση του, μπορεί να αναδείξουν πολύ καλά κρυμμένα μυστικά, πράγματα που είχες πιστέψει ότι τα έχεις ξεπεράσει. Σε φέρνουν αντιμέτωπο με πράγματα που δεν βλέπεις, όχι μόνο με την πρώτη ματιά στον άλλο, αλλά ακόμη και όταν ισχυρίζεσαι ότι τον ξέρεις καλά. Σε τελική ανάλυση στόχος σου είναι να διαχειριστείς τη διαφορετικότητα σε επίπεδο σχολείου και σχολικής πραγματικότητας και φτάνεις στο σημείο να ανακαλύπτεις ότι πρέπει να διαχειριστείς τη διαφορετικότητα τη δική σου σε σχέση ακόμη και με τους καλύτερους φίλους σου ή τους πιο καλούς συνεργάτες σου. Επιπλέον ξεκινάς από μια εκπαιδευτική βάση, να δουλέψεις εναλλακτικά ως δάσκαλος, και ανακαλύπτεις ότι πρέπει να δουλέψεις και ως άνθρωπος ακόμη και με τους συνεργάτες σου, πολύ περισσότερο αν τυγχάνει να έχεις και συναισθηματικούς δεσμούς μαζί τους. Αρχίζει η πορεία της αμφιβολίας και της συνεχούς επανατοποθέτησης του εαυτού σου, των σχέσεων σου, της δουλειάς σου, των ιδεών σου, με λίγα λόγια της προσωπικότητάς σου. Και η κατάσταση μόνο ευχάριστη δεν είναι. Εκεί που αισθανόσουν τουλάχιστον ευχαριστημένος διότι πέτυχες την επιθυμητή παρέμβαση μια προσεκτικότερη ματιά σε ό,τι έκανες σε οδηγεί στην αποδόμηση και στην ανάγκη επαναδόμησης. Είναι μια διαδικασία καθόλου ευχάριστη, η οποία σκιάζει σε προσωπικό επίπεδο την ικανοποίηση που νιώθεις για όσα πιθανό να πέτυχες σε εκπαιδευτικό.
Το Πρόγραμμα τελείωσε, η Δράση έλαβε τέλος. Το ερώτημα που προκύπτει είναι τι κάνεις με όλο αυτό το υλικό που έχεις μαζέψει; Έχεις αποκτήσει μια κάποια εμπειρία, έχεις δουλέψει με κάποια εργαλεία, έχεις δοκιμαστεί προσωπικά σε μια αποδομητική διαδικασία. Πώς συνδέεις όλα αυτά με τη σχολική πραγματικότητα; Επανερχόμενος στο σχολείο έχεις το Αναλυτικό Πρόγραμμα, έχεις τις Εξετάσεις (Πανελλήνιες της Μεταρρύθμισης Αρσένη για τα παιδιά που συμμετείχαν). Τι λες στους μαθητές και τις μαθήτριες που συμμετείχαν στο Πρόγραμμα και το απόλαυσαν, όταν ένα μήνα μετά τους ανακοινώνεις ότι από τους 15 της Β΄ Λυκείου που συμμετείχαν στη Δράση κόβονται στο μάθημα της Ιστορίας οι 13; Πώς δικαιολογείς το όλο εγχείρημα στο οποίο έλαβαν μέρος όταν αυτό παραμένει ξεκρέμαστο από την υπόλοιπη εκπαιδευτική πραγματικότητα; Το Πρόγραμμα και η σχολική πραγματικότητα παρέμειναν εντελώς ξεκομμένα. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα είναι πολύ σφιχτό για να το σπάσεις έτσι μεμονωμένα και με μιας. Στο σχολείο κάναμε ό,τι και πρώτα χωρίς όμως τώρα να έχουμε τόσες πολλές ενοχές.
Συνέχεια στο Πρόγραμμα μας δεν υπήρξε. Σαφώς αποκτήσαμε μια αυτοπεποίθηση ότι μπορούμε να δουλέψουμε με την ετερότητα. Γνωρίσαμε, προβληματιστήκαμε με κάποια εργαλεία, αλλά δεν μπορέσαμε να εντάξουμε αυτά στη σχολική πραγματικότητα. Μερικώς, ίσως καταφέραμε μερικά πράγματα. Παρόλη την τρομερή αποτυχία που γνώρισαν οι μαθητές και οι μαθήτριες μας με την εφαρμογή της μεταρρύθμισης την επόμενη σχολική χρονιά είχαμε αύξηση των εγγραφών στο Λύκειο κατά 150%. Σαφώς και βελτιώθηκε η εικόνα του σχολείου στην τοπική μειονοτική κοινωνία. Έδειξε το σχολείο ότι μπορεί να είναι και κάτι διαφορετικό από αυτό που είχαν μέχρι τότε όλοι στο μυαλό τους. Σαφώς κι έδειξε ότι μπορεί και σε ένα ασφυκτικό περιβάλλον να γίνουν πράγματα διαφορετικά. Έδειξε ότι πέρα από το μειονοτικό και το ελληνικό σχολείο μπορεί να υπάρξει κι ένα μοντέλο διαφορετικό. Όμως παρέμεινε ένα Πρόγραμμα που τελικά λειτούργησε «για ιδίαν κατανάλωση», με την έννοια ότι δε δημιούργησε προϋποθέσεις, δεν είχε συνέχεια, πολλά από τα βιώματα που όλοι μας όσοι αποκομίσαμε έμειναν βιώματα. Επιπλέον, το Πρόγραμμα ενόχλησε: όχι μόνο τους γνωστούς ανησυχούντες, αλλά και άτομα μέσα από τη μειονότητα. Γιατί επιδιώξαμε να κάνουμε ό,τι κάναμε; Ήμασταν ειλικρινείς ή όχι; Μήπως ο απώτερος στόχος μας ήταν άλλος; Τότε καταλάβαμε ότι ταρακουνήσαμε και κάποια στερεότυπα και ισορροπίες και μέσα στη μειονότητα. Η κατάσταση της απόλυτης πόλωσης ανάμεσα στο "εσείς" και το "εμείς" φάνηκε ότι μπορεί να ραγίσει. Δεν άρεσε (αλλά κι εμείς δεν ασχοληθήκαμε περισσότερο). Κάποια πράγματα αλλάξαμε και στη διδασκαλία μας και στην οπτική μας, αλλά τα περισσότερα έμειναν μέσα μας, είναι μνήμη πλέον.
Ξαναγυρίζουμε στο εγώ της πρώτης παραγράφου. Η μειονότητα ήταν μια βαθιά προσωπική περιπέτεια. Υπήρχαν πολλές καλές, αλλά και πολλές κακές στιγμές. Και στο τέλος και πολύ μοναξιά. Ερχόμενος σε επαφή με τον άλλο μάλλον εκτιμάς ότι η συνεργασία θα είναι εύκολη, αν εσύ είσαι ειλικρινής, χωρίς στερεότυπα. Όμως η διαδικασία είναι πολύ πιο περίπλοκη: αν όντως είσαι ειλικρινής τότε ο άλλος θα σου βγάλει πολλά από τον εαυτό σου. Κι εσύ πρέπει να τα επαναδιαπραγματευθείς τόσο με τον εαυτό σου όσο και μαζί του. Η συνεργασία με τον άλλο γίνεται μια συνεργασία με τον εαυτό σου. Εμένα προσωπικά ο άλλος μου ανέδειξε δύο τουλάχιστον σημεία, τα οποία ακόμη προσπαθώ να δουλέψω μέσα μου: να δουλέψω με τις ενοχές μου και με την ανασφάλειά μου. Αν τα καταφέρω είναι ένα άλλο ζήτημα.
Τριαντάφυλλος Πετρίδης